IV - MÉTODOS DE ENSINO TEÓRICO E PRÁTICO

 

I -INTRODUÇÃO

 

1.CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE ESTA EXIGÊNCIA LEGAL

 

No concernente à exposição a fazer sobre os métodos de ensino, teó­rico e prático, da disciplina de direito administrativo, tendo presente as normas vigentes no ISCSP da Universidade Técnica de Lisboa, referiremos aquilo que resulta da prática pessoal e da reflexão que, ao longo dos anos, vimos fazendo.

 

Estes apontamentos, impostos pelo legislador estatutário, permitem (após considerações preliminares, situantes do tema, sobre o ensino da ciência jurídica em geral e especificamente do direito administrativo), apresentar os métodos praticados ou defender os que sejam praticáveis, pois ele não terá querido obrigar os candidatos a discorrerem sobre métodos ideais, sugerindo soluções «revolucionárias» mesmo desadaptadas de toda a tradição da leccionação jurídica, da densidade curricular da temática em causa, que é bastante, e dos tempos lectivos previstos para tal.

Em causa parece estar, na mens legislatoris, levar-nos a enunciar alguns caminhos já experimentados, ou propondo reflexões para outros que vão fazendo o seu caminho, cá como no estrangeiro, e sobre cuja bondade importará reflectir.

 

A importância desta temática sobre os métodos de ensino e a importância da pedagogia no ensino universitário, ultrapassa, em certos países, o âmbito dos trabalhos de carreira académica e tendo vindo a preocupar mesmo os poderes públicos, sem prejuízo dos princípios da autonomia universitária e de cátedra[1]. Por exemplo, em Espanha, o Ministério da Educação tem-se preocupado com as questões pedagógicas e metodológicas do ensino superior, anunciando a criação de uma comissão para o estudo de uma renovação «profunda» da metodologia docente das Universidades em ordem a uma atitude mais «pró-activa e participativa», com o objectivo de formar cidadãos «críticos, criativos e empreendedores»[2], visando a adopção de um modelo que adapte «o ensino às propostas da declaração de Bolonha sobre a construção do Espaço Europeu de Educação Superior», comissão que integra só dois reitores, mas quatro especialistas em Pedagogia e no ensino baseado nas Novas Tecnologias, desenhando uma fórmula em que os próprios estudantes vão incorporando os seus conhecimentos e os professores sejam aqueles que lideram a procura do conhecimento, em lugar de actuar como meros transmissores de informação.

 

Há que distinguir entre os estudos teóricos de didáctica ou pedagogia e de investigação e construção científica de uma área do saber, pois, e referindo-me especificamente ao saber jurídico, como diz MARIA JOÃO ESTORNINHO, «é fundamental partir da distinção entre metodologia da investigação jurídica e metodologia do ensino jurídico, sendo certo que a metodologia jurídica serve de pano de fundo a ambas»[3].

A sua importância merece reflexões aprofundadas em relatórios de alguns professores, que vão ao ponto de propor a obrigatoriedade de formação académica nessa matéria e de enunciar temá­ticas a ministrar. Cito algumas colhidas na autora citada[4]:

 

«1-Temas gerais sobre a Universidade (história da Universidade, sentido da Universidade, modelos de Universidade, filosofia e educa­ção, política e educação, «neutralidade» axiológica do ensino, etc.);

2-Pedagogia e ensino superior (aproximação às correntes pedagógicas e sua aplicação no ensino superior);

3-Metodologia jurídica e metodologia do ensino do Direito;

4-Planeamento didáctico (planos de ensino, escolha de objec­tivos, determinação de conteúdos);

5-Técnicas de ensino e de avaliação».

 

As preocupações pedagó­gicas e a adopção de técnicas mais «modernas» de ensino não implica o «facilitismo», o «baixar o nível» em termos de exigência, a que se refere MARIA JOÃO ESTORNINHO, no seu Relatório académico, pois que seguramente tem sido a massificação do ensino, o carácter crescentemente hete­rogéneo dos alunos (em termos sociais, culturais, nível de preparação anterior), as exigências crescentes da sociedade em termos de preparação profissional (com o «risco de sobrevalorização da preocupação com a formação profissional e com a avaliação, em detrimento da formação intelectual de base»), o ritmo de desactualização dos conhecimentos científicos e a proliferação legislativa, que nos obrigam a mudar, sob pena de se desvirtuar os objectivos do ensino superior, sendo certo que, neste século XXI, «os métodos de ensino tradicionais não servem»[5], ou, pelo menos, sozinhos, não são os mais eficazes.

 

 

2.O ENSINO DA CIÊNCIA JURÍDICA

 

A)-CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

A ciência jurídica parte da lei (e do esforço da sua adaptação às condições sociais, por forma a haver permanentemente harmonia entre a norma positiva e as necessidades sociais que ela deve satisfazer[6]) para os princípios e a teorização, à custa de separações teóricas e abstractas[7], que a doutrina e a jurisprudência vão consignando[8], e que sistematizados baseiam o ensino teórico, sendo necessário depois aplicar estes conhecimentos sistematizados à vida real, às situações concretas, o que em termos de simulação em aula, no que diz respeito ao ensino, se tem de traduzir numa exemplificação, substitutiva da experimentação directa, com casos retirados da experiência do professor ou captados da sugestão e preocupações dos discentes ou das sentenças dos tribunais, para ajudar os alunos a antecipar essa aplicação, na futura vida profissional.

 

B)-UM ENSINO DO DIREITO VIGENTE

 

Como dizia SANTAMARÍA PASTOR, a propósito dos seus Fundamentos de Direito Administrativo, base das suas lições, na Universidade Complutense, «este pretende ser um livro realista», no duplo sentido, de que pretende dar conta, não só do enquadramento jurídico das instituições administrativas, «senão também do seu funcionamento real (em termos kelsenianos, poderia dizer-se, não só no plano da sua validade, mas também da sua eficácia), sobretudo nas situações mais escandalosas de divergência entre uma disciplina normativa e o seu incumpri­mento fáctico»).

E acrescenta que «não quis fazer um livro de Direito administrativo, antes sobre o Direito administrativo», isto é, afastando-se da prática dos «livros que se referem a esta ramo da ciência jurídica», que:

 

«não empregam o que os lógicos chamam uma metalinguagem descritiva, mas uma metalinguagem prescritiva; aproveitam a sua autoridade para expressar não como é o Direito administrativo, mas como deve ser, embora o façam utilizando um método aparentemente descritivo de interpretações que não se ajustam à realidade das coisas, antes a pretendem conformar».

 

Aqui, o conteúdo dos conhecimentos a transmitir partem sempre naturalmente da realidade, permanentemente actualizada, do legislado, embora procurando não fugir a revelar a distância entre o justo e a lei, ou entre o direito e a sua realidade in fieri, tendo presente o lema que MONTES­QUIEU inseriu no seu Espírito das Leis: «aqui diz-se o que é, não o que deve ser»[9], sendo certo que se, por um lado, não pode querer «fazer-se dizer às normas o que jamais elas pretenderam dizer», por outro, a sua conformação aplicativa social depende dos tribunais, desde logo, no caso do direito administrativo, do STA, mas também, e cada vez mais, dos TC Norte e Sul e dos TAC, e da doutrina, que sobre as diferentes matérias se debruçam.

 

 

3.A PROMOÇÃO DA ABERTURA AO DEBATE DOUTRINAL

 

Quanto ao conteúdo do ensino teórico, que temos ministrado, deixamos desde já referido que, como é habitual explicitarmos na aula de apresentação, no início do ano lectivo, apresentamos sempre as expressões, noções, posições e fundamentações referidas na doutrina (pelo menos, as mais significativas) e, quando é caso disso, as nossas próprias (embora sem quaisquer pretensões dogmatizantes), referindo as que colhem uma defesa maioritária e as que vão sendo acolhidas pela Jurisdição, «num contexto de diálogo científico», informando os alunos (universitários) da liberdade de defenderem na avaliação as dos autores que lhes pareçam mais correctas, desde que não meramente afirmadas mas devidamente explicadas nos termos por eles formuladas, sem prejuízo de poderem também avançar com posições próprias, desde que assentes, justificadas, em critério «construtivo», interpretativo, cientificamente aceitável[10].

Além disso, hoje já não é aceitável obrigar os alunos a decorarem os artigos, o conteúdo das normas dos diplomas ou a sua numeração, mesmo que se tratem de códigos como o CPA ou o CPTA, ou de leis como a LAL[11], sendo certo que lhes fornecemos uma codificação anualmente actualizada de legislação básica e quer nas provas escritas quer nas orais podem consultar livremente quaisquer diplomas (desde que não comentados), bastando-nos pois que nos certifiquemos que conseguem identificar os diplomas e as normas em termos de matérias em que o legislador tem positivada a solução, para ficar «garantido» que o futuro gestor, administrador público ou politólogo fica apto a encontrar as leis pertinentes, embora mais do que isso o que nos importa é levá-lo a perceber o porquê dessas soluções legais, a ratio legis, a razão por que o legislador optou por estas e não por aquelas, sendo certo que em situações de dúvida sobre a interpretação da norma devem aprender a colocar-se na posição do legislador e o julgador: o que estava e está em causa? o que pretendeu fazer ou evitar o legislador? o que era e é necessário solucionar? Sempre digo aos alunos que quem já foi legislador sabe que ajuda ao intérprete pôr-se no lugar daquele, partindo do princípio de que o legislador é inteligente, não fazendo em princípio coisas irracionais, mesmo que nem sempre redija ou exprima com perfeição o seu pensamento, mas nós somos tão inteligentes como ele, se é que ele não é menos, pelo que podemos surpreendê-lo no íntimo das suas preocupações e do seu labor legislativo, captando no conjunto do sistema normativo material o iter racional e com essa postura eurística ajudando-nos a interpretar o sentido de partida da norma, que se completa no esforço situante do momento social e do caso concreto. Não se trata de dar ênfase a uma relativa hermenêutica histórico-subjectiva, do autor da norma, vista isoladamente, mas do incentivo ao cultivo de um método de busca da racionalidade do legislador abstracto, situado no presente e na leitura sistemática do conjunto de interesses públicos materiais em ponderação necessária.

Portanto, há que pretender que os alunos sobretudo captem a ratio justitiae (para que possam perceber o porquê da criação ou criticamente compreender uma possível alteração futura das normas vigentes), privilegiando o enquadramento dos problemas fundamentais (Schwerpunkte) e apresentando os diferendos doutrinais[12], com referência, como inicialmente referimos, quer à posição do regente da cadeira quer às demais orientações, e convidando-se os alunos, num ou noutro tema de patente inadequação do legislado, a efectivarem apreciações críticas com o consequente apontamento e debate de possíveis soluções alternativas[13], a defender de iure condendo, tendo como ponto de partida a apreensão exacta das concretas soluções legais, devidamente enquadradas no ordenamento jurídico e sobretudo face aos parâmetros dos textos e jurisprudências constitucionais, o que, no âmbito do direito administrativo, nos parece um critério essencial de preocupação permanente.

 

 

4.A QUESTÃO DOS LIMITES DO DEBATE SOBRE OS MÉTODOS DE ENSINO A APLICAR NA CADEIRA

 

Deve, desde já, indicar-se que se considera que qualquer debate, imediatamente útil sobre o tema, não pode deixar de integrar os condicionalismos institucionais, legais e dos meios disponíveis, a ter presentes, ou seja, uma inultrapassável pluralidade de limites objectivos, não apontando caminhos bloqueados, ou, então, fazendo incidir tudo em justificações de alteração dos macroregimes institucionais, com propostas de adopção de regras especiais, tal como não deve limitar-se a constatar a sensação de impotência que leve a uma inércia reflexiva[14], ou que faça reduzir as considerações em causa a uma «mera repetição de aspectos e opiniões sobre as quais existe consenso gene­ralizado»[15].

De qualquer modo, como bem escreveu VIEIRA DE ANDRADE, em relatório de agregação[16], se, na escolha dos métodos, «há fundamentalmente que tentar, com bom senso prático, adaptar o ensino e a avaliação dos alunos às realidades pessoais e materiais da Faculdade, em função de um conjunto de objectivos e de princípios reconhecidos», a verdade é que, com tal objectivo e orientação, não é possível deixar de cair-se em «lugares comuns», pois acerca deles sempre cabe «relembrar e repetir (…) algumas ideias básicas»[17], até para se fugir à tentação inútil, a que se refere OLIVEIRA ASCENSÃO[18], de os candidatos ao concurso «se espraiarem em considerações gratuitas e utópicas que nada vinculam nem alteram». Ou seja, afinal, pelo menos, o realismo «programático» subjectivo passa pela declaração de aceitação, e portanto repetição, de aspectos já consensuais.

 

Acrescente-se, no entanto, que não parece de criticar nem de estranhar que, em nome do realismo dos condicionamentos ou da fuga à originalidade utópica, se possa desvalorizar esta parte dos relatórios no concurso para associado[19], ou mesmo em provas de agregação, como já se referiu em relação a considerações produzidas por JOÃO CALVÃO DA SILVA.

 

Recapitulando as invocadas ideias básicas e servindo-nos da síntese de VIEIRA DE ANDRADE, há que constatar que afinal elas são pressupostos essenciais à boa colocação do tema, pois implicam asserções práticas inultrapassáveis que se indicam:

 

a)-O ensino como meio de transmissão de conhecimentos

 

O ensino superior tem de ser mais do que uma mera transmissão catedrática do saber.

 

Com efeito, o ensino não pode reduzir-se a essa mera transmissão de dados, informações, normas e teorias, pois «exige caracteristicamente uma cultura inovadora, uma ciência baseada na investigação permanente, que propicie a discussão e promova a crítica».

Ora, daqui derivam «directrizes substanciais e pedagógicas», dirigidas ao desenvolvimento de uma consciência crítica nos alunos, desde logo, o reconhecimento da inadequação da ideia de um saber jurídico já feito, «’pronto a servir’, associado à crise do pensamento jurídico dogmático-conceitualista», o que «implica a necessidade de problematização fundada numa constante investi­gação e actualização», e o respeito pela liberdade de aprender e de ensinar, de modo que «eventuais e legítimas pré­compreensões de quem ensina» ou quadros de pensamento bebidos em proclamados unanimismos doutrinais não impliquem um «dogma­tismo ideológico ou metodológico».

 

b)-O ensino e a formação profissional

 

O ensino de natureza universitária não deve visar directamente a formação profissional.

Com efeito, uma licenciatura universitária deve pautar-se pela preocupação principal de propiciar uma «for­mação teórica e não uma preparação específica para o exercício de uma determinada profissão».

E se assim é, entendemos que, então, deste imperativo formativo resulta que a preparação escolar dos alunos de Gestão, Administração Pública ou Ciência Política deve assentar fundamentalmente na preocupação da sua apreensão de conhecimentos «generalistas» no campo do direito administrativo, sejam em termos de teoria geral deste ramo jurídico, seja de noções fundamentais de áreas de direito administrativo especial, de modo que, detentores de quadros mentais referenciais básicos nas matérias de importância social quotidiana, «possam tornar-se depois, de acordo com as suas inclinações ou possibilidades, (…), quadros técnicos de empresas e da Administração Pública, diplo­matas, funcionários internacionais, consultores, (…), professores e investigadores» minimamente preparados para as abordar, levantando correctamente as questões e estando munidos de instrumentos de solução, o que em geral, em termos das licenciaturas em apreço, está facilitado por, ao longo do curso, haver a tal valorização dos aspectos interdisciplinares de que fala VIEIRA DE ANDRADE.

Com efeito, este professor mesmo que referindo-se especificamente aos licenciados em direito, futuros juristas, fala na necessidade de um:

 

«ensino que desenvolva, na medida do possível, os aspectos interdisciplinares: desde logo, de uma interdisciplinaridade ‘externa’, com ligação à filosofia e a outras disciplinas não jurídicas, designadamente às ciências sociais e humanas, dando expressão real a uma cultura universitária; noutra dimensão, de uma interdisciplinaridade ‘interna’, que permita o aperfeiçoa­mento das diferentes perspectivas de abordagem e metodologias de configuração dos problemas jurídicos e forneça a capacidade de resolução daqueles que convocam conhecimentos de diversos ramos do direito»[20].

 

c)-O ensino e a vida social em geral

 

O direito é uma ciência ligada directamente à vida social e o administrativo à vida do quotidiano.

E se é assim, a apreensão dos conhecimentos de direito, como «ciência prática, realiza-se a diversos níveis, (…), visando a solução de problemas concretos», pelo que se exige «uma informação empírica (tanto o conhecimento do direito positivo como o da realidade institucional), uma capacidade construtiva (o domínio de instrumentos analíticos adequados à formulação e resolução dos problemas) e uma formação axiológico-normativa (a consideração e a compreensão dos valores fundamentais da justiça material)». Ou seja, o ensino do direito «há-de ter em consideração as normas e os valores comunitários nas circunstâncias concretas dos casos da vida, aos quais, directa ou mediatamente, se dirige»[21].

 

Neste aspecto, e em geral sobre esta temática da ligação do direito à sociedade, e no fundo sobre a ligação conceptual e terminológica do direito e sua razão de ser, não resistimos a referir algumas reflexões pertinentes de JOSÉ ADELINO MALTEZ. A propósito da explicação, que assim seria mais genética do que convencional, do uso do vocábulo «direito», escreve o professor desta casa, começando por citar MIGUEL REALE[22]:

 

«aos olhos do homem comum o Direito é lei e ordem, isto é, um conjunto de regras obrigató­rias que garante a convivência social, graças ao estabelecimento de limites à acção de cada um dos seus membros. Assim sendo, quem age de conformidade com essas regras comporta-se direito; quem não o faz age torto. Direcção, ligação e obrigatoriedade de um comporta­mento para que possa ser considerado lícito, parece ser a raiz intuiti­va do conceito de direito...o direito corresponde à exigência essenci­al e indeclinável de uma convivência ordenada, pois nenhuma socie­dade poderia subsistir sem um mínimo de ordem, de direcção e de solidariedade».

 

Com efeito, como afirma MALTEZ, o «direito mantém uma espécie de ligação primordial à pré-filosofia comum espontânea do senso comum, porque, por mais intelectual que seja o respectivo desenvolvimento, ele nunca consegue quebrar as amarras que o ligam ao instinto»[23].

E recorda-nos MALTEZ a indiscutível constatação tomista de que, «no tocante ao direito, que não existe nenhuma sociedade onde todas as regras sejam espontaneamente cumpridas»[24], e recorrendo a terminologia de GEORGES BURDEAU, acrescenta que «para qual­quer agrupamento humano passar do caos ao cosmos é necessária a institucionalização de um poder». Apenas acrescentaria, numa visão ôntica assumidamente quadrimensional do Estado (que não pode deixar de integrar, pelo menos como seu elemento de subsistência, o direito), que, para essa passagem, além de um poder instituído, são necessárias regras de convivência, ou seja, a existência de um direito, sem o que a simples afirmação de poder, não elimina o caos, precisamente porque «o homem é um animal de regras, porque aquilo que deve ser pode não ser»[25]. E, embora não esteja seguro –por mim, sinto cada vez mais, que há tanto por descobrir nos vários reinos animais e não só…– se posso aderir totalmente à afirmação de ERIC WEIL, de que «só o homem segue regras, porque só o homem as pode não seguir»[26], também eu ouso crer que «o homem não pode imaginar uma qualquer sociedade sem regras»[27], aliás «em primeiro lugar, estão as regras e que, só depois, surge a sociedade»[28], «não é apenas agregado», mas «unidade de ordem (totum ordinis)», norteada pelo «bem comum»[29].

E, antes de tecer algumas considerações sobre a problemática do ensino e da existência ou não, formalmente, ou quando a estrutura da licenciatura o não preveja (como é o caso), em termos dos métodos de ensino concebidos pelo docente, não resistimos a referir algo que, embora não dizendo directamente respeito ao tema do ensino, mas da realidade mesma do direito, isto é, sobre a natureza profunda desta ciência social, diz JOSÉ ADELINO MALTEZ, nos seus Princípios de Ciência Política: O Problema do Direito. Diz o autor, antes de, citando FELICE BATTAGLIA[30], referir que «o direito expressa ‘exigênci­as deontológicas’, consistindo naquilo ‘que deve ser e não é’. Vive aci­ma do que está, constitui algo de supra-existencial, de supra-ordena­do, de transcendente, ‘exprime uma ordem que não se confunde... com aquilo que é, ou que aconteceu’», que «A verdadeira realidade do direito não pertence ao nível dos factos naturalísticos. Mas o direito, porque é prático, isto é, porque visa a acção, a praxis, assume-a num juízo e pretende orientá-la num determinado sentido».

Aliás, como recorda, que «o direito tem a ver com a vida activa», tal revela-se desde logo, pois «do ponto de vista lógico, a própria linguagem do direito não é uma linguagem descritiva, mas antes prescritiva. Por outras pala­vras, as disposições do direito não são enunciados, que se refiram ao verdadeiro e ao falso, mas antes normas que têm a ver com o bem e o mal, ligando condicionalmente certas circunstâncias (o estado de fac­to) a consequências jurídicas. (…). Neste sentido, o direito é algo que apenas pode compreender-se, segundo o sentido etimológico da expressão, que vem de prender cum, apreendendo o conjunto, uma coisa com outra coisa e cada uma com o todo. (…). No direito tem de referir-se cada parcela ao todo pela descoberta de conexões de sentido»[31]. «Nestes termos podemos dizer que os factos que são objecto material das ciências humanas e sociais (…) não se reduzem a meros dados, entendidos como os factos naturalísticos. Pelo contrário, eles são algo que só pode apreendido através da chama­da Erlebnis ou autognose, a compreensão da estrutura, através de uma referência ao respectivo sentido».

E, num sub-capítulo, intitulado «A teoria e a prática», tal como aliás já antes, ao desenvolver a temáticas das exigências deontológicas do direito, MALTEZ tece considerações que, por pertinentes neste momento do discurso, também me permito reproduzir. Diz ele:

 

 

«usando palavras de ERIC VOEGELlN[32], o teórico ‘deve ao menos ser capaz de reproduzir imaginativamente as experiên­cias que a sua teoria busca explicar’. (…) ‘a teoria como explicação só é inteligível para aqueles em que a explicação desperte experiências paralelas como base empírica para testar a base da teo­ria. Porque uma teoria não é apenas a emissão de uma opinião a res­peito da existência humana em sociedade; é uma tentativa de formu­lar o sentido da existência, definindo o conteúdo de um género defini­do de experiências’».

 

Ou seja, «entre a chamada teoria e a chamada prática, cabe ao pensamento e à vivência tomar tudo teoricamente prático e pratica­mente teórico»[33].

Com efeito, e para terminar esta pertinente reflexão filosófica e parametodológica do autor citado, «O direito é operando, saber de ordem normativa, cabendo-lhe uma fundamental interrogação sobre o agir moral justo, sobre a boa socie­dade, sobre o melhor regime possível. Tem a ver com a vida activa e as escolhas conscientes. Não pode, pois, ser conhecimento puro, de objectos necessários, imutáveis no tempo e no espaço. O direito tem como objecto essências que se realizam na existência, trata da direc­ção do viver, do comportamento humano, e este não está pré-determi­nado, não pode ser obtido apenas por dedução a partir dos primeiros princípios»[34].

 

 

5.OS CONDICIONALISMOS INSTITUCIONAIS E NORMATIVOS

 

Quanto aos referidos condicionalismos, eles prendem-se essencialmente com:

 

- a organização do ano lectivo;

- as normas regulamentares aplicáveis na escola (tendo presente o princípio da inderrogabilidade singular destas).

 

Em causa está:

-a duração da unidade lectiva (assente na necessidade dos cursos técnicos da UTL de terem períodos dilatados de aulas) de hora e meia para todas as cadeiras dos cursos do ISCSP, e consequente relativa debilidade da capacidade de atenção dos alunos, em aulas de cariz teórico, no terço final das mesmas;

-inexistência de aulas práticas, na previsão formal de ensino do direito administrativo;

-o sistema de avaliação tradicional de conhecimentos praticado, etc..

 

Diga-se, no entanto, que estes limites, transcendentes à liberdade de configuração aberta do docente, não impedem uma ampla modelação da metodologia de ensino, dentro das balizas nomocráticas existentes, desde logo, a previsão unicamente de aulas teóricas não tem impedido a efectivação de momentos de aulas práticas ou teórico práticas, em tempos parcelares ou por princípio em termos de aulas parcialmente teórico-práticas, considerando-se a sua utilidade objectiva e o tempo da duração da unidade lectiva na regulamentação da UTL que frequentemente coloca, como dissemos, a questão da manutenção da atenção permanente, em face de uma mera exposição teórica).

 

É, pois, em função do facto de a cadeira em questão ter uma duração anual, à qual cabem duas aulas teóricas semanais, cada uma de uma hora e vinte minutos, ao longo de um período que, nos últimos 12 anos da nossa regência efectiva, tem rondado entre vinte e seis a trinta semanas (dependendo não só dos calendários escolares pré-definidos, como da incidência de frequências da própria cadeira e cadeiras alheias, em tempos de aula -a meio da leccionação da cadeira ou na recta final do ano lectivo-), que importa enunciar e sujeitar à crítica do júri do concurso, os caminhos que têm vindo a ser seguidos ao longo destes mais de 10 anos de regência da cadeira.

 

 

6. A QUESTÃO DO MÉTODO DO ENSINO EM FACE DAS FINALIDADES DO ENSINO SUPERIOR

 

Uma vez que a metodologia de ensino é algo instrumental, não apenas de objectivos de racionalidade e eficácia na apreensão de conhecimentos, como também das finalidades do ensino superior universitário, das próprias licenciaturas e da cadeira que integram, sem que a final possamos cair em soluções desinseridas dos limites antes apontados, importa começar por situar previamente o que se pretende atingir com ela, o que impõe que se comece por definir primeiro quais são as finalidades actuais do ensino superior e depois as referentes ao ensino da cadeira em apreço[35].

 

Ora, neste plano de reflexão livre, há que dizer que pensar os métodos do ensino universitário é pensar a Universidade do futuro ou mesmo o futuro da Universidade.

Tal não pode deixar de exigir que se reflicta na problemática geral do papel e limites da Universi­dade na sociedade actual, em que ela se integra como uma das suas mais importantes, permanentes e inultrapassáveis instituições de referência. E, embora instituição de mudanças, se não por vezes berço de revoluções, paradoxalmente também propensa à conservação de valores e métodos e portanto instituição passível de ajudar ao conservadorismo social[36].

 

A resposta sobre «que Universi­dade?» está naturalmente associada a questão da finalidade da Escola Superior («Universidade para quê?»), no fundo duas perguntas que se reduzem a uma questão, sendo certo que a sua vetustez revela elementos de valor permanentes, mas os condicionalismos histórico-culturais, designadamente na sociedade actual, exigem adaptações a que há que responder.

 

A Uni­versidade, de forma generalizada, tem sido tradicionalmente o veículo de um saber que aparece separado da prática, aparecendo como instituição que ministra «formação académica» (outorgando graus académicos), com o que certifica a superação individual, com aproveitamento, de estudos curriculares referentes a certas áreas, ou seja, garantindo uma determinada habilitação técnica ou científica, uma preparação superior, isto é, teoricamente elevada, num certo ramo do saber, privilegiando essencialmente os aspectos formativos de base dessa área do conhecimento, e reservando para mais tarde a aquisição de conhecimentos específicos para a satisfação das diversas necessidades profis­sionais, seja a nível de estágios específicos de cada uma das profissões, seja através de dinâmicas apreensivas de conhecimentos complementares, na vida real ou em especializações académicas ou para-académicas posteriores (certificados de pós-graduações, mestrados, doutoramentos, congressos e outros encontros científicos ou de natureza técnica, estudos e relatórios de pós-doutoramento, etc.).

Isto é, comunidade de eruditos, ela aparece, muitas vezes, fechada em si mesma, produzindo e transmitindo saber, em circuito restrito, afastada de preocupações de eficiência e produtividade social e sem ligações à sociedade que a apela e interpela.

No entanto, tendo que manter este conceito fundante da realidade universitária em geral, o que implica que tenha que con­tinuar a «privilegiar a ligação à investigação, a elaboração dogmática e o rigor conceitual, que sempre foram, e terão que continuar a ser seu apanágio», de uma Universidade que não pode deixar de ser concebida como centro de formação cultural[37], «deverá igualmente - e sob pena de se tor­nar um ensino socialmente inútil - adequar-se às necessidades da sociedade actual, nomeadamente não descurando a preparação para a vida profissional, que tem hoje forçosamente que ser um dos seus objectivos principais», embora sem poder limitar a sua função à formação profissional[38].

Significará isto que afinal os novos tempos, em termos de futuro, exigem o encurtar da distância entre o ensino universitá­rio e as necessidades reais do país? Parece que a sociedade-mercado nos interpela  faz com que a própria teorização sustentável exija uma componente de informação e for­mação prática.

Reconhecendo-se que o mais importante da actividade universitária continuará a ser a formação de quadros mentais e a transmissão de esquemas de raciocínio da área do saber em ques­tão, tal não deve ser entendido como sinónimo de um ensino pura­mente teórico no sentido de um ensino totalmente desligado da realidade.

Portanto, concluímos que, ao lado das tare­fas de investigação, criação intelectual e preparação de docentes, as instituições universitárias não podem deixar de ter também a seu cargo uma tarefa de formação que forneça aptidões orientadas para o desen­volvimento de uma profissão.

 

A ser esta a concepção sobre o papel da Universidade de que deva partir-se, isso implica uma dada perspectiva enquadradora dos métodos de ensino, numa inultrapassável crescente e urgente interligação entre teoria e praxis, num sentido mais amplo que ultrapassa a mera questão existencial de aula ditas teóricas ou também aulas separadas, formalmente práticas, ou de chamadas aulas teórico-práticas.

 

7. A CONCEPÇÃO QUE PERPASSA NA PRÁTICA TRADICIONAL DO ISCSP

 

 

O ISCSP tem revelado estar ciente e imbuído destas preocupações, procurando ministrar e apoiar aquilo que designaria por «ensino universi­tário situado», incutindo nos seus alunos simultaneamente uma elevada preparação teórica e, com seminários e estágios acompanhados, uma adequada prepara­ção para o exercício das profissões que os seus cursos viabilizam, designadamente, como se referiu, com períodos autónomos de estágios exteriores, devidamente enquadrados e apoiados e objecto de apreciações internas ou mistas, através de relatórios formais, orientados por docentes.

 

E os próprios relatórios das diferentes disciplinas revelam que os programas e métodos de ensino são orientados para essa preparação dos estudantes para a vida profissional, numa abordagem pluridisciplinar dos cursos.

 

Desde logo, destaque-se a integração nos vários cursos, não só de cadeiras adequadas à preparação específica da área científica em causa, como acontece com o Direito Administrativo nas licenciaturas de GAP e CP, como do ensino de elementos básicos da normatividade social em cadeiras «vestibulares» das matérias específicas das licenciaturas, cuja importância e dinamismo no plano da investigação e pedagógico, parcialmente reconstrutivo da ideia de um saber mais universitário, numa escola mais adaptada às exigências da vida profissional, mais pluridisciplinar, se revela bem nas publicações de nível científico das mesmas que o próprio Instituto e editoras de reconhecido mérito nas diferentes matérias editam[39].

Neste sentido, não pode deixar de se realçar um movimento semelhante noutras instituições, e mesmo em licenciaturas de direito, v.g., na Faculdade de Direito da UNL, que integrou na sua licenciatura matérias não jurídicas fundamentais para a compreensão do mundo actual e do próprio ordenamento jurídico vigente (cadeiras de história, filosofia, antropologia, economia, ciência política, relações internacionais, criminologia informática para juristas e inglês jurídico, e visa, no futuro, estender a formação a outras línguas, leccionadas por professores oriundos das respectivas áreas do saber).

É, cada vez mais, essencial adoptar novos métodos pedagógicos e dar aos alunos uma visão integrada de saberes pertinentes[40] para permitir, operativamente, compreender-se e juntar-se conhecimentos que a segmentação curricular específica espartilha ou não sedimenta.

Só com cursos globalmente concebidos com uma abordagem pluridisciplinar[41] se criam as condições que, como refere J.J. ABRANTES, no futuro, podem permitir «responder às exigências de uma sociedade cada vez mais complexa (…)», através da «flexibilidade curricular, o domínio especializado de áreas científicas e/ou profissionais por parte dos estudantes e uma renovação e diversificação dos interesses de investigação por parte dos professores», devendo adequar-se às necessidades do país.

 

 

8.AS AULAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

 

Outro tema, a merecer alguma reflexão, diz respeito, em geral, às aulas e ao processo de aprendizagem, sendo certo que para ele se parte da factualidade estabelecida de que o ISCSP adoptou um modelo formal de aulas teóricas e não o esquema tradicional generalizado noutros países e dominante noutros estabelecimentos de ensino de direito, públicos e privados, portugueses, de influência francesa (enseignments magistraux e travaux dirigés), de acumulação alternativa, separada, de aulas teóricas (ou melhor, de magisté­rio meramente oral, sem a intervenção dos alunos), com aulas práticas, ou o modelo unitário de aulas teórico-práticas, como acontece assumidamente com a FDUNL, fazendo evoluir a transmissão e apreensão de conhecimentos disciplinares «de uma forma integrada», o que desaconselha a separação entre o ensino teórico da maté­ria e a sua aplicação à prática[42].

 

A participa­ção activa dos alunos nas aulas, evitando muitas vezes que a avaliação fique reduzida ape­nas a provas escritas, mesmo que em sistema dito de avaliação contínua[43] (em sentido estrito ou amplo), é, como havíamos referido antes, uma prática estimulada desde sempre por nós, como elemento da aprendizagem e também da avaliação informal[44], reconhecendo-se os seus riscos de organizar da evolução tranquila do programa o que implica que não haja uma «permanente interpelação»[45] (de onde resulta a «necessidade de conter o debate dentro de limites razoáveis, sob pena de se dificultar excessivamente a própria transmissão de conhecimentos’)», como refere João CAUPERS[46].

O signatário, abandonando há muito o sistema do magister dixit, procura estimular e revelar-se sempre pronto a abrir o diálogo para aplicar conceitos a casos colocados, reelaborar as suas afirmações em termos diferentes que ajudem a uma melhor absorção dos conhecimentos, explicar ou aprofundar um tema, dar um novo exemplo sobre o tema que está a abordar, sempre que um qualquer alunos levanta o braço, nunca deixando no ar qualquer eventual pergunta ou a mesma sem resposta na própria aula, mas reserva-se o momento de interromper a sua exposição e pensamento para abrir esse diálogo, que de qualquer modo e no máximo nunca é protelado para além da finalização da exposição sobre o assunto específico que suscita o pedido de interrupção e diálogo.

 

DIOGO FREITAS DO AMARAL mostra-se favorável a aulas teórico-práticas, com este sentido, ou seja, «aulas em que numa mesma sessão se combinam momentos de exposição do professor com momentos de participação activa dos alunos»[47], independentemente do cuidado que ao docente «sempre tem de merecer a preparação quer da componente teórica dessas aulas na vertente da forma de exposição da matéria, quer da componente teó­rica dessas aulas na vertente do conteúdo».

 

Especificamente, quando a cadeira comporte formalmente a existência de aulas práticas, importa tecer algumas considerações em termos do seu conteúdo. No ensino superior, não parece que as aulas práticas devam utilmente servir para efectivar ou uma mera repetição das aulas teóricas, ou a apresentação de matérias novas, quando o tempo começa a escassear nos tempos das aulas teóricas para dar o programa previsto, pois que a gestão dos tempos devem fazer-se numa abordagem dual, disciplinando-se o docente ou a equipa docente em termos programados, de modo que cada tipo de aulas cumpra autonomamente a sua missão normal. Ou então, é preferível que deixe de existir a diferença, aumentando-se o número de aulas a conceber em termos de aulas teórico-práticas.

Com efeito, a sua função deve ser ensinar à aplicação dos conhecimentos teóricos, promovendo «a simulação de debates e outras formas de participação dos alunos, que possam captar o interesse, aumentar o empenhamento, aguçar o engenho ou agilizar os comportamentos». Ou seja, nelas deve-se, não só esclarecer dúvidas que se mantenham das exposições teóricas e «concretizar aspectos específicos» ou «esclarecer matérias adjacentes» e efectivar visitas guiadas a organismos públicos e outros órgãos do Estado, designadamente jurisdicionais administrativos, mas sobretudo efectivar «a resolução participada de casos práticos, hipotéticos ou retirados da jurisprudência e da vida real, servindo ainda para a apresentação e discussão de pequenos trabalhos de alguns alunos», prática que dificilmente pode ser desenvolvida com sucesso, em termos que viabilizem o desejável «desenvolvimento orientado e controlado, embora naturalmente rudimentar, de qualidades de investigação», em aulas teóricas, «bem como da correcção da expressão escrita ou da exposição oral»[48].

Numa disciplina que integra o procedimento administrativo e o processo nos tribunais administrativos, só a existência de aulas práticas ou de uma componente horária suplementar que viabilize a dedicação minimamente consistente de vertentes práticas da aula, permitirá que os alunos contactem «com a realidade física dos processos», sejam os normais, que correm no procedimento administrativo originário, sejam os graciosos (de reclamação ou recurso, hierárquico, próprio ou impróprio, ou tutelar), para se aperceberem do funcionamento legalmente enquadrado da AP, sejam os processos jurisdicionais, desde logo no TAC de Lisboa, no TACN ou no STA, não tanto «para se aperceberem da lógica da tramitação e se familiarizem com a linguagem das peças processuais e a estrutura das decisões», mas sobretudo assistência às audiências orais realizadas no primeiro, para como administradores públicos, gestores empresariais, politólogos ou consultores de diferentes organismos, se aperceberem minimamente do modo de funcionamento da máquina jurisdicional.

 

 

9. AS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO NAS AULAS TEÓRICAS. OS MEIOS AUDIOVISUAIS

 

No ensino, como na comunicação social em geral, a forma expositiva é uma questão importante[49].

O professor deve pro­curar que a sua exposição mantenha a atenção do auditório e estabelecer uma ligação «viva» com os alunos[50], através de adequadas técnicas não só de motivação como de comunica­ção, desde a modulação do volume da voz e ritmo da exposição, à repetição com linguagem diferente de noções mais complexas (duplo «dicionário»: o técnico os alunos aprenderem, logo decomposto em expressões simples para eles apreendem), ao uso de quadros, fluxogramas ou figuras recapitulativas, fazendo interligações, dando visões panorâmicas dor temas ou ilustrando a matéria que está a ser leccionada, com referências a casos concretos e histórias da vida real, etc.[51].

Por outro lado, e sem cair no chamado case method (que em Portugal tem fortes detractores), o qual assenta todo o desenvolvimento da aula no estudo de casos, num ensino virado sobretudo para a prática do direito, tal como é praticado nos Estados Unidos, de que não somos adeptos num sistema jurídico de criação legal e sobretudo em licenciaturas não viradas para a profissão da prestação jurídica, há que reconhecer, como o faz, v.g., RUI MOURA RAMOS[52], além das outras funções já referidas em temos de aprendizagem e melhor compreensão das matérias, a utilidade da apresentação de casos reais para a motivação da problemática preleccionada[53].

 

Uma palavra especial quanto ao uso de meios audiovisuais.

Nas aulas teóricas, pode ser útil a utilização de meios audiovisuais, seja a projecção de transparências, seja o uso do power point/data show, logo na fase inicial sobre a matéria a desenvolver a seguir, ou no fim da exposição para sintetizar a recapitulação dos temas principais, ou seja, para acompanhamento da exposição das sínteses respectivas, a que nos reportamos antes, ou mesmo durante a prelecção, em certas matérias que exigem uma certa arrumação introdutória, para facilitar a captação panorâmica e interligação dos temas[54].

No entanto, é nas aulas práticas ou teórico-práticas que a sua utilidade se revela maior, sendo certo que, nas teóricas, o seu uso excessivo, sistemático, corta «a comunicação pela palavra, que é fundamental, quando se põem problemas e se discutem ideias». E, de qualquer modo, pode contribuir para uma certa petrificação do ensino, eliminando ou, pelo menos, dificultando o componente de improvisação própria da imediação oral, em que a definição da ordem expositiva se faz, em boa parte, ao sabor do pensamento e que pode fazer a diferença na captação da atenção e do interesse do auditório», ocultando o «centro da cena» leccional, que é normalmente o professor, o qual, muitas vezes, deve aparecer como o elemento marcante, o «actor», retirando assim «a dimensão retórica e de espectáculo nas aulas».

Claro que nos referimos a um professor que, como adverte VIEIRA DE ANDRADE:

 

«não se limite a reproduzir ou a explicar os elementos de estudo, mas trate de forma interessante os problemas fundamentais, deixando a complementação para o estudo de casa ou - e poderá ser essa uma razão de ser para as aulas práticas em disciplinas de Direito - para outras aulas, em que se abordem os temas de um modo mais concreto».[55]

 

 

10. A QUESTÃO DA DURAÇÃO DO TEMPO DE AULA. O SISTEMA DAS AULAS DE DIREITO ADMINISTRATIVO NAS LICENCIATURAS DO ISCSP E A NOSSA ADAPTAÇÃO AO MESMO

 

Mais adiante desenvolveremos melhor este tema, mas deixamos desde já referidas algumas notas fácticas.

Actualmente, as aulas regulamentarmente previstas são teóricas.

Assim, o tempo destas aulas costuma ser preenchido, essencialmente, com transmissão de matéria teórica. Mas, em temas mais complexos, entendemos ser de assumir a conversão do espaço da aula, apesar da escassez de tempo, em termos teórico-práticos, com participação e ilustração prática da matéria, designadamente de conceitos e soluções, com a sua aplicação a problemas reais ou hipotéticos.

E entendemos também manifestar abertura, embora em termos não obrigatórios, e até estimular a elaboração e, eventualmente, a apresentação, em aula, de trabalhos escritos[56].

Mas, como bem reconhece VIEIRA DE ANDRADE, embora se possa «ocupar parte da aula (teórica) respectiva com a exposição e crítica desses trabalhos», normalmente, «pelo tipo de trabalhos e pela orga­nização e pelo calendário da docência, isso é mais fácil de conseguir nas aulas práticas».

 

A concepção do desenvolvimento das aulas tem sido condicionada por dois fenómenos principais: a inexistência formal de aulas práticas e a existência de um número muito significativo de alunos que nelas participam (apesar de não ser obrigatória a presença nas aulas), mesmo dos trabalhadores-estudantes (dado que, no ISCSP, as horas das aulas dos 3.º e 4.º anos são de tarde, e as de direito administrativo têm sido, normalmente, ao longo dos anos, em horário pós ou quase pós-laboral).

O objectivo é ir prosseguindo, sem saltos ou dificuldades compreensivas, não só a sucessão das matérias tal como estão programadas e vão sendo ensinadas, mas as sínteses diárias, iniciais e finais, das prelecções e a interligação permanente, panorâmica ou restrita, mais profunda, entre os temas dados com outros anteriores ou, mais superficial, com temas a desenvolver no futuro (neste caso, visando sobretudo a motivação para o seu interesse teórico e prático), em ordem a uma mais «garantida» aprovação na cadeira que, em geral, procuram que ocorra em regime de avaliação periódica, com sujeição à frequência das provas escritas de avaliação (organizadas regulamentarmente, no fim do primeiro período e na meta final das aulas na semana ou semanas imediatamente anteriores à primeira chamada a exame).

Quanto à inexistência de aulas práticas autónomas, com as 3h semanais pensadas apenas numa perspectiva de aula meramente teórica, consideramos que, no caso destas licenciaturas, seria desejável a existência de aulas teóricas e práticas, em ordem a viabilizar, num segundo momento lectivo, após um mínimo de interiorização dos conhecimentos teóricos essenciais sobre um tema, uma maior aproximação à realidade concreta do ensino, com uma gestão mais livre e «menos programada» dos tempos, aproximação a fazer, designadamente a partir das próprias experiências , «anárquicas» ou conjunturais, trazidas pelos alunos, não só para ir aplicando os saberes antes transmitidos, como para os poder rever, numa leitura situada na jurisprudência, e aprofundando-os com situações da vida também elaboradas pelo docente ou retiradas da casuística dos tribunais.

Não se desconhece que esta distinção regulamentar entre aulas teóricas e aulas práticas tem sido objecto de rejeição em Faculdades de Direito de referência no nosso país, que preferem um sistema unitário de aulas teórico-práticas, pelo que, defendendo-as no ISCSP, pelas razões abaixo indicadas, sempre afirmamos naturalmente que importa efectivar, simultaneamente, não só a tal «atenuação da ‘magistralidade’ da aula teórica», tradicional na nossa leccionação académica, a que se refere VIEIRA DE ANDRADE, como uma «articulação mais perfeita entre esta e a aula prática»[57].

 

No futuro ano lectivo de 2005/2006, e dada a previsível separação das aulas de Direito Administrativo ministradas aos cursos de GAP e de CP, não tanto, como se apontou, pela diferenciação de matérias, mas sobretudo pela falta de flexibilização na gestão dos tempos afectos ao segundo semestre no primeiro dos cursos, que a autonomização do direito do emprego público passará a implicar, pese aos aspectos negativos que tal solução implica para os alunos de GAP, não deixa de reduzindo a turma dos alunos de CP, a um número muito restrito de participantes, tornar viável reforçar, com mais proveito, quanto a estes últimos, um ensino mais participado, ou seja, recordando considerações já feitas por VIEIRA DE ANDRADE, um ensino «em que os alunos sejam chamados a intervir, para a discussão de problemas relativos a alguns aspectos da matéria, seja em termos organizados, que passem por um acordo prévio com o docente para preparação de temas específicos, seja espontaneamente, a propósito da leccionação de assuntos com implicações no quotidiano social, designadamente daqueles que estejam em discussão pública».

Naturalmente que isto já acontece, mas sem proveito geral, dado que o procedimento, enxertado em aulas teóricas e com um número excessivo de alunos (o que não só dificulta o quebrar da «distância» entre professor e alunos, de que fala VIEIRA DE ANDRADE, como inviabiliza uma ampla participação, normalmente reduzida a um voluntariado que se repete sistematicamente pelos mais extrovertidos[58]), não permite provocar a generalização do debate nem conceder tempo desejável para a necessária reflexão colectiva, obrigando muitas vezes, por necessidades de cronometrar a prestação lectiva, a respostas do próprio professor, numa mera repetição embora sintética de matéria, que dispensará apenas em parte o seu resumo final da mesma.

Uma das preocupações relacionais iniciais do curso (que desde sempre assumimos, avisando os alunos, logo na aula de apresentação, da nossa demarcação em relação a um estilo docente debitador de discurso), tem passado pela habituação dos alunos a solicitar não só esclarecimentos perante o desenvolvimento eventualmente menos pormenorizado da matéria ou que suscite dúvidas, como a repetição da mesma, com casos práticos sintéticos, quando ela se apresenta mais complexa ou demasiado árida.

De qualquer modo, não se desconhecendo, como se referiu anteriormente, e compreendendo as críticas que certos sectores da docência, com experiência escolar no tema, efectivam à separação entre aulas teóricas e práticas, pronunciamo-nos desde já declarando que somos de opinião que essa separação, no caso do direito administrativo nas licenciaturas do ISCSP, poderia garantir uma melhor (porque temporalmente balizada e autonomamente programada), transmissão completa de conhecimentos desta extensa matéria teórica, ou seja, numa área do saber, a do direito, em que a própria preparação de base do princípios fornecida no primeiro ano das licenciaturas (cadeira de Princípios Gerais de Direito) é insuficiente para a compreensão de muitas matérias ao longo do curso de Direito Administrativo, impondo não só o recordar como mesmo o ministrar de novos conhecimentos gerais, que vão desde princípios de direito a noções referentes a áreas interligadas do direito público, que funcionam a montante, como o Constitucional, o Internacional, o Europeu e especificamente o Comunitário, até outras que pressupõem uma já razoável apreensão do direito administrativo geral, que não se compatibiliza com estudos apressados para exame, no fim do ano lectivo.

Estas especificidades combinadas da cadeira e das licenciaturas, com exigências diversificadas e pluralizadas de conhecimentos jurídicos, a que não temos deixado de responder, exigiriam no entanto mais tempo, e com a remissão de conhecimentos pressupostos ou de natureza dispersa, para aulas à parte do desenvolvimento normal do programa específico de Direito Administrativo, o que a exiguidade e confusão dos tempos dedicados às abordagens teóricas e práticas, a menos que seja previsto um número significativo de aulas unitárias para viabilizar uma programação real de tempos para ensino prático, pode fazer perigar, com a consequência de se chegar ao final do ano sem dar matéria importante directamente implicada no programa, que depois é ministrada apressadamente, apenas para cumprir esse mesmo programa.

        

 

11. AS TÉCNICAS DOCENTES DE SEDIMENTAÇÃO PROGRESSIVA DOS CONHECIMENTOS E PREPARAÇÃO PARA AS MATÉRIAS SEQUENCIAIS

 

Ao longo destes anos de docência, como técnica de apoio à interligação temática, nas aulas do ISCSP, dada a sua duração de hora e meia, fomos conduzidos à convicção da utilidade de devermos partir sempre da apresentação de uma recapitulação sumária da matéria dada na aula anterior, logo no início da lição seguinte, e da finalização desta, com maior ou menor desenvolvimento, com um resumo da mesma, abrangendo e sintetizando os pontos mais importantes ou complexos da exposição, numa abordagem relacionadora global, após o que o docente se deve pôr à disposição para esclarecimentos finais. E sempre incentivamos os alunos a que, no decorrer da aula, quando o julguem neces­sário ou conveniente, interrompam a prelecção para pedir os esclareci­mentos ou referir as dúvidas suscitadas ao longo da exposição.

Diz J. J. ABRANTES que «Os alunos (…) devem também ser frequentemente inter­pelados para que se pronunciem sobre alguma questão concreta relacionada com a matéria que está a ser tratada»

 

E acrescenta:

 

«sendo também útil, noutra perspectiva, a apresentação prévia de um problema, que só no decurso da aula ou numa das aulas seguintes possa vir a ser res­pondido. De facto, procurando atrair a atenção dos alunos ou acicatar o seu interesse, acontece que, por vezes, lanço para a discussão e dou pistas sobre um tema a ser abordado na aula seguinte, convidando depois os alunos a consultar os elementos de estudo à sua disposição e a reflectir, não só sobre o tema em geral, como igualmente sobre uma pergunta ou um problema concreto, a que se procurará dar res­posta nessa próxima aula».

 

Uma ou outra vez temos avançado com a apresentação de problemas a que só parcialmente os habilitamos a dar resposta, referindo que a compreensão plena depende da matéria A ou B, a desenvolver plenamente em momento posterior, mas não sobre uma temática ainda totalmente por aflorar ou desbravar, e quanto à interpelação incidental dos alunos, dada a extensão do programa da cadeira de DA, confessamos que nos inibimos, em geral, para não deixar perder no auditório a percepção sequencial da matéria, de tomar a iniciativa da sua interpelação frequente, durante o correr da exposição de matéria, mas, no fim da aula, sobretudo, quando eles foram menos questionadores por iniciativa própria, é habitual fazer-lhes perguntas, para tentar perceber da maior ou menor apreensão e compreensão da referida matéria e eventualmente efectivar um breve recapitulação mais pormenorizada das partes em que revelem maior dificuldade de compreensão.